KLEIN, Lígia Regina[1]

KLEIN, Bianca Larissa[2]

BARTOSIEVICZ, Tatyana Marion Klein[3]

 

O Eterno Deus Mu Dança

Gilberto Gil

Sente-se a moçada descontente onde quer que se vá

Sente-se que a coisa já não pode ficar como está

Sente-se a decisão dessa gente em se manifestar

Sente-se o que a massa sente, a massa quer gritar

 

A gente quer mu-dança

O dia da mu-dança

A hora da mu-dança

O gesto da mu-dança

 

Sente-se tranquilamente e ponha-se a raciocinar

Sente-se na arquibancada ou sente-se à mesa de um bar

Sente-se onde haja gente, logo você vai notar

Sente-se algo diferente: a massa quer se levantar

 

Pra ver mu-dança

O time da mu-dança

O jogo da mu-dança

O lance da mu-dança

 

Sente-se – e não é somente aqui, mas em qualquer lugar:

Terras, povos diferentes – outros sonhos pra sonhar

Mesmo e até principalmente onde menos queixas há

Mesmo lá, no inconsciente, alguma coisa está

 

Clamando por mu-dança

O tempo da mu-dança

O sinal da mu-dança

O ponto da mu-dança

 

Sente-se, o que chamou-se Ocidente tende a arrebentar

Todas as correntes do presente para enveredar

Já pelas veredas do futuro ciclo do ar

Sente-se! Levante-se! Prepare-se para celebrar

 

O Deus Mu-dança!

O eterno Deus Mu-dança!

Talvez em paz Mu-dança!

Talvez com sua lança

 

O “Programa Escola sem Partido” e seu berço partidário

A história do programa partidário Escola sem Partido[4] – e seus desdobramentos em projetos de lei, por vezes  sob o nome de “escola livre”, ou ainda, certa legislação específica contra a mal denominada “ideologia de gênero”, tem início em 2004, quando o procurador do Estado de São Paulo, senhor Paulo Nagib, deflagra o “Movimento Escola sem Partido”, sob o pretexto de um suposto uso da sala de aula como lócus de “doutrinação ideológica, partidária e eleitoral”.

Segundo Nagib, essa “doutrinação” viria acobertada pelo pretexto “do despertar da consciência crítica”, em benefício “de propaganda partidária e de ideais de esquerda”. Para o procurador, a escola estaria relegando o processo educativo a segundo plano, em favor de uma “doutrinação de esquerda”.

Essa ideia de uma “escola sem partido” foi sendo fomentada e, dez anos depois, em 2014, Flávio Bolsonaro, deputado pelo estado do Rio de Janeiro, e Carlos Bolsonaro, vereador do município do Rio de Janeiro, ambos filhos do senador Jair Bolsonaro[5], encamparam a ideia com a pretensão de lhe dar foros de legalidade. Nascem, assim, o projeto de lei 2974/2014 para propositura à Assembleia Legislativa-RJ e o projeto de lei 864/2014 para apreciação da Câmara Municipal-RJ.

Ainda em 2014, o deputado federal Erivelton Santana, do mesmo partido de Jair Bolsonaro, apresenta à Câmara um Projeto de Lei 7180/14, que propõe alterar o artigo 3º. da LDB[6], incluindo o inciso XIII, com o seguinte teor:  “respeito às convicções do aluno, de seus pais ou responsáveis, tendo os valores de ordem familiar precedência sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa, vedada a transversalidade ou técnicas subliminares no ensino desses temas.”

Em 2016, o PL 193/16, de autoria de Magno Malta (PR-ES)[7]  propõe alteração da LDB/9394-19966, não com mero acréscimo ao Art. 3, mas com a inserção integral dos pressupostos do próprio “Programa Escola sem Partido”.

Em 20 de novembro de 2017, em vésperas de ano eleitoral, o próprio senador Magno Malta (PR-ES) encaminha requerimento para retirada de pauta do citado PL 193/16.[8]

Concomitantemente às proposições que se deram no Congresso, várias iniciativas foram tomadas também no âmbito de estados e municípios[9], em um replicar de pressupostos do dito “Programa Escola sem Partido”. As propostas de legislação vêm designadas como “escola sem partido” ou “escola livre”; quando não, reproduzem, no todo ou em parte, o conteúdo do mencionado programa, especialmente no que se refere à proibição de abordagem escolar acerca de qualquer temática relacionada à “ideologia de gênero”.

Entretanto, se a proposta do Programa Escola sem Partido brota em todo país, mais ainda vicejam as críticas que lhe cabem. Por todos os cantos e recantos, educadores, intelectuais, juristas, políticos e alunos e pais de alunos se envolvem no debate pelo esclarecimento do retrocesso social que tal programa comporta, de modo que a enérgica resistência tem logrado frear a nociva iniciativa.

 O conteúdo ideológico de um programa que quer varrer a ciência em nome de sua velha ideologia: uma estratégia político-partidária

Em primeiro lugar, é preciso esclarecer que o “projeto da escola sem partido” – uma pretensa defesa de (impossível) “neutralidade” científica[10] – vem sendo fomentado por quem, na vida pública, assume claramente uma posição partidária. Tal posição é visivelmente comprometida com determinado leque de interesses, de alguns setores da sociedade brasileira, representados por um conjunto de partidos políticos que se identificam com o ideário da popularmente denominada “direita”[11]. Sob o guarda-chuva ideológico da direita, que acoberta setores do centro à extrema direita, esses partidos tentam apresentar e impor, como se fossem valores adequados a toda a população brasileira, seus interesses partidários de grupo, de classe, ou de segmento de classe.

Sob o argumento de varrer a “ideologia” do entremuros da escola, os propositores e adeptos da “escola sem partido” o que fazem é justamente tentar impor um controle da educação escolar sob o tacão de sua própria ideologia já dominante, canhestra e injusta, em detrimento daquilo que de melhor a escola pode oferecer: uma reflexão rigorosa, crítica, radical e de conjunto sobre os fatos da realidade.

Que ideologia defende e que partido toma, o partido que propõe varrer a ideologia (… alheia) e promover uma “escola sem partido”?

O “PESP” apresenta pelo menos três objetivos centrais, tão explícitos quanto falsos, e vários objetivos ocultos, mas facilmente desvendáveis.

Os objetivos proclamados apresentam-se na forma de três frentes de “luta”, a saber: “pela descontaminação e desmonopolização política e ideológica das escolas; pelo respeito à integridade intelectual e moral dos estudantes; pelo respeito ao direito dos pais de dar aos seus filhos a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções (sic). [12]

Dentre os vários objetivos implícitos do PESP, dois se destacam: a) o esvaziamento dos conteúdos escolares, em todos os níveis dos sistemas de ensino, por meio da proibição, em ambiente escolar, de quaisquer discussões científicas que envolvam conteúdos sócio-econômico-políticos e/ou de ordem ético-moral distintos das convicções dos pais de cada aluno; b) a coerção profissional, na forma de criminalização e perseguição ideológico-política a professores e alunos, por meio do incentivo de delação anônima perpetrada por alunos e pais de alunos que porventura discordem da abordagem realizada na escola.

Claro está que, alardeando “proteger a família e os bons costumes”, o Programa Escola sem Partido consiste em uma estratégia de imposição político-ideológica destinada a combater a explicitação científica dos problemas sociais causados pelo atual estágio de desenvolvimento das relações capital-trabalho[13].  Evidentemente, trata-se de reprimir, em todos os níveis e espaços, quaisquer possibilidades de autonomia e organização popular[14], de vez que visa proibir a realização, nas escolas, de debates que de abordem, de forma rigorosa, alguma questão derivada do leque de políticas públicas destinadas às populações mais precarizadas e/ou populações vitimadas por preconceitos de toda ordem e consequente violência moral ou física, vale dizer, as chamadas “minorias identitárias”: negros e negras, mulheres,  crianças, homossexuais, dentre outras.

Ora, a solução para os problemas que se abatem sobre essas populações – e não somente estas – requer um conhecimento científico em que não é possível separar as fronteiras das disciplinas científicas[15]. A investigação científica pautada em problemas objetivos, reais e realizada em uma perspectiva de totalidade é, certamente, a que melhor responde à necessidade vital da produção de conhecimentos. Por consequência, o trabalho pedagógico há de ter, como conteúdo escolar, os melhores frutos de tais investigações. Deste modo, nem a pesquisa se constrói ao arrepio da análise das múltiplas determinações do objeto investigado e, logo, das inter-relações entre os diversos campos do conhecimento, nem o ensino se faz útil ignorando esse percurso metodológico, ainda que o deva verter em forma didático-expositiva[16].

No atual estágio de desenvolvimento do conhecimento humano, é imprescindível que se mesclem, em radical amálgama, as ciências humanas, as ciências naturais e as ciências exatas. Por outro lado, nenhum desses conhecimentos está alheio à ética, à moral e, especialmente, à política. A título de exemplo, consideremos o tema da ecologia: nenhuma abordagem responsável pode dissociar, desse tema, uma apurada análise sobre as consequências da exploração irracional dos recursos do planeta; e isto levará, fatalmente, ao debate sobre porque, como e quem se beneficia com tal exploração. As respostas mais fecundas a tais questionamentos desencadeariam, ou deveriam desencadear, ações políticas de amplo espectro. Ainda exemplificando, tomemos as ciências médicas, quando a elucidação de problemas concretos exige uma análise de mesma ordem, seja tratando-se de causas socioeconômicas das doenças que afetam majoritariamente a população pobre, seja tratando-se de doenças mais “democráticas”, decorrentes, por exemplo, de usos e abusos industriais que são impostos por um sistema econômico fundado na ganância, na irracional exploração do planeta e altamente concorrencial.

Formação, Educação e Escolarização: urge varrer a confusão ideológica

Para melhor desenvolver a crítica ao movimento “escola sem partido”, convém dar uma espanada na poeira que recobre os conceitos de formação, educação e escolarização. Isto porque se tratam de vocábulos que, embora muito comuns e recorrentes, só aparentemente detêm alguma transparência, exatamente porque tomados ao arrepio de seu conteúdo necessariamente histórico. Ao destacarmos, desde já, que a condição histórica é exigência sine qua non para a compreensão de um fato social, é necessário afastar também a confusão que cerca a ideia de “condição histórica”. Por um lado, não se deve confundir a condição histórica com uma pretensa circularidade temporal da mesma coisa a repetir-se sob novas formas no espaço-tempo. Ao contrário, cada formação sócio-histórica se distingue das demais não meramente por situar-se em outro período cronológico da história, mas, ao inverso, no correr da cronologia a formação sócio-histórica é identificada porque produz seus próprios modos de existir e, portanto, novas relações de produção e instituições sociais, e, claro, novos padrões de humanidade que lhes são próprios. De tal modo, que o conceito de “educação” só abstratamente reveste um conteúdo aplicável a qualquer época histórica. Ser é “existir de determinado modo”. Nossa “essência” se assim podemos dizer, é esse “determinado modo de existir”. Se a educação na Roma Antiga, por exemplo, “existiu de determinado modo”, de um modo peculiar, próprio, dela emergiria um guerreiro romano, com sua forma de ser própria e de todo alheia e mesmo estranha ao mundo de hoje. É claro que sob a mesma palavra – educação – hoje nos referimos a algo concretamente diferente das práticas e conhecimentos que implicavam, àquela época histórica, a formação do homem romano. Por outro lado, se a educação se conforma – conforma seu conteúdo teórico-prático – a uma dada forma humana de existir, sendo sempre diferente a cada época histórica singular, é também verdade que a educação terá sempre um elemento comum, que consiste em responder à exigência social de produzir os traços humano-sociais próprios de cada modo singular de um dado sistema de produção da existência (modo geral de produção da vida em determinado espaço-tempo histórico).

Eis que aqui outro termo vem pedir esclarecimento: a condição do humano como ser “social”. A noção de sociabilidade tem padecido de uma deformação grave: confunde-se “social” com mero agrupamento. Vale, então, mais uns parênteses para lançar alguma luz sobre essa noção. Vejamos, muitas espécies animais são gregárias, reunindo-se em grupos e, inclusive, algumas espécies apresentam certos comportamentos que indicam algum grau de dependência entre os membros do grupo. Mas não passam de manadas, no sentido de que, no essencial, cada indivíduo tem que extrair sua própria existência diretamente da natureza. Se há hábitos que porventura incidem sobre a existência coletiva, a verdade é que tais espécies, em graus diferentes de desenvolvimento, recorrem diretamente – e individualmente – à natureza para a provisão de sua existência individual. Vale dizer, não produzem os meios de sua existência, e não os conservam: afastam-se em manada do frio demasiado, mas não produzem agasalhos; afastam-se em manada para novas paragens em busca de alimento, mas não produzem nem agricultura nem pecuária. Assim, a ideia de “viver em grupo”, de ser “gregário” é diferente da ideia de “viver em sociedade”, uma vez que esta última implica viver daquilo que os humanos produzem e trocam entre si. Vivendo sob a condição de produção e troca, organizam-se em uma teia social, em uma situação de mútua interdependência que entremeia, de forma inextricável, a vida individual com a vida de cada um dos outros. Essa complexa teia – de que não escapamos sob pena de perdermos nossa condição humana – é o que chamamos sociedade.  Como se vê, algo muito diferente do mero ajuntamento de indivíduos; da manada, do bando, do cardume, da matilha.

A produção da existência – diferentemente da existência espontânea que floresce na natureza – implica a produção e a troca de bens, instrumentos, artefatos, etc. que caracterizam uma existência não mais determinada exclusivamente pela natureza, a despeito da jamais podermos romper nossa dependência em relação à natureza, uma vez que ela é que nos fornece a matéria a ser transformada em matéria prima e em utilidades.  Daí dizer-se que os homens transformam a natureza e, nesse mesmo processo, transformam a si mesmos.

Com efeito, a condição de existência humana pressupõe uma relação com/sobre a natureza, de modo que a humanidade se caracteriza por conseguir extrair da natureza certas matérias e delas aproveitar certas propriedades que se aplicam àqueles bens que passam a integrar a existência humana propriamente dita, como recursos que atendem às suas necessidades. Enfim, enquanto os animais vivem uma adaptação passiva à natureza, os humanos produzem uma adaptação ativa. Seu intercâmbio com a natureza não é meramente de coleta para a mesma e sempiterna sobrevivência: é de transformação. A humanidade aproveita a propriedade de gume de uma pedra e cria algo inexistente na natureza: o machado. Aproveita a propriedade plástica do barro e produz utensílios que a natureza inumana desconhece.

Na lição de Marx e Engels (2007, p. 87),

Podemos distinguir o homem dos animais pela consciência, pela religião ou por qualquer coisa que se queira. Porém, o homem se diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que começa a produzir seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organização corporal. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua própria vida material.

Essa relação ativa com a natureza somente se desenvolve graças à ação cooperada na produção de bens úteis, ou seja, ao trabalho, ao intercâmbio das riquezas produzidas e ao acúmulo, transmissão e transformação das habilidades e conhecimentos envolvidos nas experiências criadoras, vale dizer, a cultura.

O processo de trabalho constituiu-se como produção de bens úteis e deu origem à economia[17], que é a arte de administrar os bens úteis de certo grupo social (tribo, família, nação). O citado acúmulo de experiências criadoras supõe a transmissão de práticas e conhecimentos, vale dizer, supõe a produção da cultura. Enfim, seja na produção, seja no intercâmbio, seja na transmissão cultural das práticas produtivas e de consumo, o entrelaçamento dos sujeitos se impõe. Tal entrelaçamento configura uma interdependência real. O homem é um ser social porque sua existência humana singular depende do modo social de produção e troca dos bens que suprem sua determinada existência. Fácil comprovar: quem fabrica o instrumento que lavrou o solo? Quem semeou a terra? Quem colheu o trigo? Quem girou o moinho? Quem amassou a farinha? Quem produziu o pão que sacia nossa fome de todo dia? Se formos remontar toda a cadeia produtiva – só para deslindar a gênese do nosso prosaico pãozinho d’água do café da manhã – já nos descobrimos devedores de uma teia enorme de pessoas anônimas cujo trabalho individual,  impresso na matéria prima, nos instrumentos, nos meios de trabalho, etc., entrecruzou-se  com o trabalho dos demais, possibilitando que dessa fantástica teia laboral resultasse aquele alimento.

Ser humano é ser dependente e, ao mesmo tempo, ser partícipe, sujeito, da produção social da existência, ainda que tal participação nem sempre se dê em igualdade de esforços e de benefícios individuais. A essa teia de interdependências recíprocas, ainda que porventura desiguais, chamamos “produção social da existência”. A cada modo específico, chamamos “modo de produção da existência”, ou, simplesmente, modo de produção (escravista, feudal, etc.)

Assim, sob o conceito genérico de “humano”, temos nossa existência individual – logo, nosso ser – constituído por distintos níveis de determinações sociais absolutamente amalgamados entre si. Essas determinações decorrem das leis gerais do modo de produção social da existência. Trata-se de nossa universalidade como seres humanos em geral e seres humanos historicamente datados. Nos tempos correntes, nossa universalidade é determinada pela nossa condição de membros de uma sociedade globalmente capitalista.

Somos formados, também, por outro conjunto de determinações, derivadas das particularidades que o modo geral de produção assume na formação econômica específica a que pertencemos: nossa região e nosso país, no papel que tal formação cumpre em relação ao capitalismo global. Neste nível, atuam forças pertinentes às formas particulares em que o nosso país assume na configuração geral do capitalismo. Com efeito, embora partilhemos a existência em um modo de produção capitalista, de caráter global, é claro que as condições socioeconômicas que incidem sobre um país subordinado ao capital externo apresentam particularidades diferentes daquelas que se observam em um país imperialista.

Finalmente, como sujeitos singulares, pertencemos a determinada classe social, a determinada família, vivemos determinações que são singulares da classe, da nossa posição em determinado segmento de classe, bem como das vivências cotidianas mais imediatas. Assim, enquanto sujeitos históricos, cada um de nós se constitui como produto de um amálgama social, como produto de um cadinho onde se fundem condições gerais, condições particularidades e condições singulares inerentes a um mesmo sistema de produção da existência, no caso atual, o capitalismo.

Nossa formação se dá, portanto, conforme o lugar que ocupamos na interseção das condições gerais e particulares do modo de produção, ambiente em que se gestam as experiências singulares que vamos absorvendo ao longo da vida e que vão constituindo o cerne do nosso ser.

Conforme Marx e Engels (2007, p. 87):

O modo como os homens produzem os seus meios de vida depende, antes de tudo, da própria constituição dos meios de vida já encontrados e que eles têm de reproduzir. Esse modo de produção não deve ser considerado meramente sob o aspecto de ser a reprodução da existência física dos indivíduos. Ele é, muito mais, uma forma determinada de sua atividade, uma forma determinada de exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida desses indivíduos. Tal como os indivíduos exteriorizam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o que produzem como também com o modo como produzem. O que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção. (Grifos no original).

A formação é, assim, a constituição da pessoa sob a teia de circunstâncias histórico-sociais, de classe e individuais: somos o resultado de um processo de metabolismo entre as determinações de caráter universal, particular e singular. Por tal razão, não se pode atribuir a formação apenas ao próprio indivíduo, ou a ele e sua família, mas ao jogo das forças sociais.

Na sociedade capitalista, a sua estrutura desigual e concorrencial assume como valores, por excelência, o individualismo e a competição, os quais valores exercem um forte impacto na (de)formação dos sujeitos, podendo acarretar uma récua de comportamentos antissociais, viciosos, criminosos: exploração, extorsão, usura, violência, machismo, racismo, homofobia, pedofilia, entre outros. Mas não só: tais comportamentos, embora positivados em legislação impeditiva, encontram-se, por consenso ideológico, franqueados à camada econômica dominante e, não raro, reproduzidos até mesmo pelas suas vítimas.

Sob tal perspectiva, a formação não é um processo necessariamente virtuoso. É possível formar um criminoso, assim como é possível educá-lo em sentido contrário. É possível, ainda, que a formação mescle, em um mesmo indivíduo, traços de elevado caráter e de vícios repulsivos. É possível que as condições de trabalho concreto do indivíduo desenvolvam, nele, múltiplas potencialidades, como é possível que não as desenvolvam e, ainda, atrofiem as virtualidades que já possuía. Este é o caso, por exemplo, do trabalhador obrigado a repetir indefinidamente um único e mecânico gesto: essa limitação mutila suas outras habilidades e inviabiliza qualquer pensamento criador.

A educação, por sua vez, integra o processo formativo caracterizando-se como um esforço intencional que se desenvolve segundo determinados fins formativos do indivíduo. A finalidade mais relevante da educação é desenvolver plenamente, em cada pessoa, as potências humanas – orgânicas e inorgânicas –, no seu interesse e da sociedade em geral. Isto posto, resta evidente que a educação desejável é aquela que serviria de elo à corrente da história humana, no sentido de prover a nova geração dos melhores frutos civilizatórios e, por isto mesmo, concomitantemente prepará-la para o revolucionamento das condições concretas de sua época. É dizer, prepará-la para ser capaz de elevar-se acima da geração anterior e ofertar, à geração seguinte, um outro nível de desenvolvimento humano, garantindo-lhe, igualmente, a liberdade de revolucionar sua própria história, em direção à sua efetiva emancipação.

É constatável, entretanto, que nas sociedades de classes, em que vige a desigualdade, a ideologia dominante, mesmo postulando os fins universais da educação, acaba por promover uma educação desigual, em que cada indivíduo deve aprender o suficiente para o desempenho de seu ofício, bem como assimilar a “moral” vigente – na verdade, o princípio (i)moral, de caráter naturalizante,  de que cada um deve conformar-se com o “devido lugar” que lhe coube, por “mérito próprio”, na sociedade. Daí que, por exemplo, sob a “ideologia do mérito” – e contra qualquer argumento racional de que só se pode medir o mérito sob o critério de pontos de partida e de percurso igualitários –, alguns são educados para o mando, outros para a obediência; alguns preparados para funções que exigem alta qualificação, outros abandonados à ignorância e condenados aos trabalhos menos qualificados.

Nas sociedades pré-capitalistas, a educação ocorria, em regra, na unidade do grupo tribal ou familiar. No seio do grupo transmitiam-se, por meio das práticas cotidianas, as habilidades e os conhecimentos necessários aos membros da família trabalhadora conforme o lugar que ela ocupava no conjunto das classes e segmentos de classe. Nas classes abastadas, as famílias valiam-se de preceptores que passavam a residir na própria casa da família do seu pupilo.

Sob o capitalismo, o processo produtivo arrancou os trabalhadores de seu grupo e isolou-os, primeiro nas manufaturas, depois nas fábricas e, nestas, em ambientes setorizados. A família se desagrega, justamente nas horas do dia dedicadas à produção. O capitalismo também passou a exigir maior incorporação da ciência, desencadeando uma urgência nas pesquisas sobre as propriedades da matéria e suas utilidades, impondo extraordinário desenvolvimento às chamadas ciências da natureza. A agregação da massa de novos conhecimentos à formação dos sujeitos já não pode realizar-se no seio da família, nem com o concurso de preceptores. A ciência precisa ser vulgarizada, mas em níveis de aprofundamento distintos, conforme as exigências postas às distintas funções dos trabalhadores. Institui-se, assim, a escolarização como um componente da formação e da educação, a ser realizado por uma instituição especial: a escola.

Com efeito, a escola, tal como a conhecemos – a despeito de inúmeras variações formais – é uma invenção da burguesia triunfante. É por meio dela que passam a se realizar, majoritariamente, os processos de formação/educação dos indivíduos, o que significa dizer, além da produção, no indivíduo, das habilidades e conhecimentos laborais correspondentes a dada profissão ou ofício, também os processos de reprodução e ampla difusão da ideologia burguesa:

A classe que tem à sua disposição os meios da produção material dispõe também dos meios da produção espiritual, de modo que a ela estão submetidos aproximadamente ao mesmo tempo os pensamentos daqueles aos quais faltam os meios da produção espiritual. As ideias dominantes não são nada mais do que a expressão ideal [ideológica] das relações materiais dominantes [propriedade privada dos meios de produção e assalariamento], são as relações materiais dominantes apreendidas como ideias; portanto, são a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante, são as ideias de sua dominação. Os indivíduos que compõem a classe dominante possuem, entre outras coisas, também consciência e, por isso, pensam; na medida em que dominam como classe e determinam todo o âmbito de uma época histórica, é evidente que eles o fazem em toda a sua extensão, portanto, entre outras coisas, que eles dominam também como pensadores, como produtores de ideias, que regulam a produção e a distribuição das ideias de seu tempo; e, por conseguinte, que suas ideias são as ideias dominantes da época. (MARX e ENGELS, 2007, p. 47).

Assim, desde seus primórdios, a escola é o lócus de difusão da ideologia burguesa. Vale dizer, o lugar da difusão de suas justificativas para a dominação.

Ocorre, entretanto, que o próprio desenvolvimento do capitalismo amadurece suas contradições internas e elas se revelam também para aqueles que estão aprisionados sob sua ideologia.

Com efeito, o próprio desenvolvimento do capitalismo tornou possíveis novas e extraordinárias condições de existência humana. Porém, tais condições encontram-se concentradas, como riqueza privada, nas mãos de uma minoria, e, portanto, em confronto com a existência da maioria. Esse confronto real, objetivo, produz, nesta maioria, a consciência de um tremendo desacordo entre sua essência (as condições de existência já ao alcance da humanidade) e sua existência (as condições concretas de existência abissalmente desiguais entre as classes sociais e segmentos de classe).

O reconhecimento dessa identidade de expropriados em um mar de riquezas por eles mesmos produzida, é o fermento que vai constituir a classe trabalhadora como classe consciente de si, em clara distinção e oposição à burguesia. Enfim, esse fermento confere-lhes sua própria visão de mundo, distinta da ideologia dominante. Mais que isso, permite a retomada do desenvolvimento orgânico da ciência, onde já não mais é possível – sob pena de substituir realidade por fantasia – escamotear os fundamentos da sociedade, qualquer que seja a área do conhecimento.

Pois bem, eis que, para infelicidade do burguês, os trabalhadores – e somente eles – estão em todos os lugares onde se trabalha. Inclusive na produção da ciência. A (cons)ciência dos trabalhadores sobre a sociedade impõe-lhes questionar a legitimidade das relações de produção capitalistas. Se essas relações de produção (capital-trabalho) já engendraram novas possibilidades de existência – que não só dispensam a exploração do homem pelo homem, mas a tornam cada vez mais restrita a uma minoria superexplorada, ampliando, consequentemente, o já inconcebível exército de desempregados – por que razão se há de permanecer em um regime decadente que impõe alto e desnecessário custo à dignidade humana?

Em todas as áreas do conhecimento – especialmente nas chamadas “ciências humanas” – ecoam novas teorizações diante dos problemas sociais. Há uma nova compreensão sobre vários aspectos da condição humana. Envidam-se esforços e lutas por direitos sociais e individuais.

Na escola, também são os trabalhadores que laboram. E se sua função é a formação/educação científica, é preciso que bem cumpram sua tarefa. É preciso que formulem idealmente suas condições de vida histórica e concretamente já possíveis no atual estágio de desenvolvimento das forças produtivas, e que as contraponham às condições impostas por um freio cruel que busca retardar o processo de transformação qualitativa da vida social

Se as lutas de vários movimentos sociais ainda estão centradas na busca de direitos, esses direitos apontam um mesmo norte: a igualdade concreta.

É essa luta por direitos que invade os muros da escola, rompendo a dominação ideológica da burguesia. E é com teorizações substanciais que são apontadas as lacunas da narrativa de dominação.

É este quadro que aterroriza os que temem mudanças, ainda que elas sejam para uma existência geral de mais qualidade, mais pacífica, mais feliz.

É neste cenário, em que a ideologia dominante é posta em xeque pela nova (cons)ciência, que se houve o clamor do próprio ideólogo contra a “ideologia”.

A ciência social e a moral burguesas estancaram em 1848[18]. Desde então, converteram-se em ideologia. A ciência, agora, está na boca, na ponta do lápis, na folha de caderno dos trabalhadores. O Programa Escola sem Partido, toma o partido da ideologia dominante, contra o desenvolvimento da Ciência da História. Sua essência ideológica é tão arrebatadora que leva seus autores a exporem a olho nu o intento de preservar uma narrativa de legitimidade da dominação, sob a ameaça de judicialização das relações professor-aluno.

O Programa (2018)[19] expõe o que seriam suas três frentes de luta. A primeira delas seria:

“pela descontaminação e desmonopolização política e ideológica das escolas

Sabemos que o conhecimento é vulnerável à contaminação ideológica e que o ideal da perfeita neutralidade e objetividade é inatingível. Mas sabemos também que, como todo ideal, ele pode ser perseguido. Por isso, sustentamos que todo professor tem o dever ético e profissional de se esforçar para alcançar esse ideal.

Paralelamente, é fundamental que as escolas adotem medidas concretas para assegurar a diversidade de perspectivas ideológicas nos seus respectivos corpos docentes. Afinal, em matéria de conhecimento, o pior dos mundos é o do monopólio ideológico.”

Vejamos: reconhece ser inatingível o “ideal da perfeita neutralidade e objetividade”; inobstante, pretende impor a persecução desse ideal como imperativo ético aos professores. Por outro lado, exige que se manifeste, no corpo docente, diferentes “perspectivas ideológicas”; ora, cada educador só pode, efetivamente, expressar-se conforme sua concepção de mundo, que pode ser ideológica – legitimadora da dominação – ou científica – no sentido de que busca, não no mundo das ideias, mas na práxis social, na realidade concreta, a explicação para os problemas e a fundamentação para possíveis soluções e avanços. Finalmente, se “o pior dos mundos é o do monopólio ideológico”, por que razão somente agora, após séculos de dominação ideológica em todas as instituições sociais formadoras, por que, repetimos, só agora o “monopólio” é questionado? Só há uma resposta: o monopólio ideológico periclita e a (cons)ciência questiona a dominação e a desigualdade. O Programa está a revelar, não tão sutilmente, diga-se, o estertor da era do monopólio. Mas mesmo seus últimos suspiros são conformes sua essência: dominação e repressão.

Prossegue, o Programa, expondo seu segundo intento:

“pelo respeito à integridade intelectual e moral dos estudantes 

Na sala de aula, o professor é a autoridade máxima. Os alunos devem respeitá-lo e obedecê-lo. Por isso, não é ético que o professor se aproveite dessas circunstâncias – isto é, da situação de aprendizado – para “fazer a cabeça” dos alunos.”

Se a “situação de aprendizado” tem como objetivo geral promover o desenvolvimento intelectual (científico, ético-moral, político e estético) e físico dos educandos, não se compreende como se atingirá tal objetivo sem “fazer a cabeça” dos alunos. Poder-se-ia fazer cabelo, barba, manicure e pedicure, mas isto já não está ao alcance da escola, tão sobrecarregada em sua função!

Finalmente, o terceiro ponto de luta é:

“pelo respeito ao direito dos pais de dar aos seus filhos a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convições (sic)

Esse direito é expressamente previsto na Convenção Americana de Direitos Humanos. A abordagem de questões morais em disciplinas obrigatórias viola esse direito. Daí a necessidade de que os conteúdos morais sejam varridos das disciplinas obrigatórias e concentrados numa única disciplina facultativa, a exemplo do que ocorre com o ensino religioso.”

A realização deste eixo de luta é proposta de forma absolutamente imoral: varrer os conteúdos morais das disciplinas obrigatórias. É dizer que a escola deve ser amoral, que os conteúdos das diversas disciplinas devem ser submetidos a uma lupa amoral, que não se há de discutir os fundamentos ético-morais dos conteúdos das ciências. É a própria apologia imoral da amoralidade. Ou os autores do Programa estão de tal forma seguros de que a moralidade burguesa é suficientemente imposta ao conjunto da sociedade por outros aparelhos ideológicos[20] (mídia, igreja, clubes, etc.), ou, ao revés, a ideologia da dominação já não encontra sustentação senão por meio de seus instrumentos de repressão violenta, razão pela qual a burguesia estaria, por impotência, a abdicar da escola como aparelho ideológico das classes dominantes, tal como denunciado por Althusser (1999, p. 169), para a inculcação e reprodução das relações sociais de produção capitalistas, sob o manto dissimulador de

uma ideologia da Escola que reina à escala universal, já que se trata de uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a Escola como neutra, desprovida de ideologia (na medida em que …é laica), na qual os professores, respeitadores da “consciência” e da “liberdade” das crianças que lhes são confiadas (com toda a confiança) pelos “pais” (os quais são também livres, isto é, proprietários dos filhos), levam-nas a ter acesso à liberdade, à moralidade e à responsabilidade de adultos através de seu próprio exemplo, pelos conhecimentos, pela Literatura e pelas virtudes “libertadoras” bem conhecidas do Humanismo literário ou cientifico. (grifos no original).

Dado este panorama de desagregação moral, de violência concreta, de negação da ciência, de arraigamento a um tempo histórico esgotado e deformante, cabe forçosamente à escolarização – bem como aos esforços de formação e de educação em geral – construir, defender e difundir um processo de (cons)ciência que possa neutralizar as forças retrógradas, os ímpetos de dominação (de classe, de gênero, de raça/etnia, de nacionalidade), os preconceitos, a belicosidade, etc., em favor do fomento de forças mais socializadoras.

Com efeito, a lição de Hesíodo (1995, p. 87) já conclamava o terreno firme da possibilidade concreta: na verdade sabemos dizer mentiras que parecem verdades, mas também sabemos, se quisermos, revelar a verdade. [21] A respeito de nossos tempos sombrios, dizer a verdade é dever ético-moral, dadas as possibilidades concretas de superar a servidão humana, pela comunhão de todos.

Assim é necessário, porque, queiramos ou não, o deus Mu dança! E se o bebê da revolução está maduro para nascer, cabe-nos, parafraseando Marx, o teórico da revolução, “abreviar as dores do parto”.

Referências bibliográficas

ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos de Estado. 3a edição. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1987.

_____________. Sobre a Reprodução. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

HESÍODO. Teogonia: a origem dos deuses. São Paulo: Iluminuras, 1995.

MARX. K. O 18 de Brumário de Luís Bonaparte. São Paulo: Boitempo, 2011.

_________e ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.

PROGRAMA ESCOLA SEM PARTIDO. http://www.programaescolasempartido.org/objetivos. Acessado em 14 de agosto de 2018, 23h12.

 

[1] Licenciada em Letras pela Faculdade de F.C.L de Palmas/PR, Bacharel em Direito pela UFPR, mestre e doutora em História e Filosofia da Educação pela PUC-SP, pós-doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela UNICAMP, sob orientação do Professor Doutor Dermeval Saviani.

[2] Bacharel em Direito pela PUC-PR. Mestre em Educação pelo Setor de Educação da UFPR. Professora de Direitos Humanos e Coordenadora-adjunta do Curso de Direito da Faculdade Santa Cruz.

[3] Psicóloga clínica, Bacharel em Direito pela PUC-PR, Bacharel em Psicologia pela UFR.

[4] As propostas de legislação filiadas ao programa Escola sem Partido são conhecidas, entre os setores progressistas como “Lei da Mordaça”, em óbvia referência ao seu conteúdo.

[5] Iniciando  sua carreira pelo PDC, Jair Messias Bolsonaro mudou de partido várias vezes ao longo de sua carreira, tendo sido filiado a outros oito partidos, a saber: PPR (1993-95), PBB (1995-2003), PTB (2003-2005), PFL 2005), PP (2005-2016),  PSC (2016-2017) e o PSL (2018), partido pelo qual lançou sua candidatura à presidência da República. Além, dessas filiações, Bolsonaro já “namorou” o PRONAP e em 2017, chegou a conversar sobre possível filiação ao PEN, a qual não prosperou.

[6] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

[7] Partido da República, ES.

[8] Dada a grande possibilidade de um retorno do projeto, passadas as eleições de 2018, a deputada Erica Kokay, do PT-DF, apresentou, em 03 de julho de 2018, um requerimento para a realização de audiência pública para discutir o substitutivo apresentado ao Projeto de lei n° 7.180/2014 e seus apensados.

[9] Para conhecer a ocorrência dessas propostas (bem como entender seu caráter obscurantista e inconstitucional) recomenda-se acompanhar o Coletivo Professores contra o Escola sem Partido, in https://professorescontraoescolasempartido.wordpress.com, que mantém, em constante atualização, um mapa dos projetos de lei nos municípios, nos estados e no Congresso, além de realizar pesquisas e debates sobre o tema.

[10] Considerando que a construção do conhecimento se constitui como um movimento permanente, ainda que em fluxos irregulares, de afirmação-e-negação, motivado, em última análise, por questões de ordem prática, é da natureza da pesquisa científica contrapor teorizações e submeter os resultados alcançados ao debate público. Vale dizer, ao contraditório. A escola, necessariamente, traduz em forma pedagógica as contraposições, as elaborações e os embates historicamente produzidos. E mais, é função da escola propagar e defender as formas mais avançadas de conhecimento – e estas, são, obviamente, aquelas comprometidas com a liberdade, a felicidade e o bem-estar de todos, sem recorte desigual.

[11] Capitalistas de diversos ramos – agronegócio, serviços, indústria e rentismo – e seus ideólogos.

[12] Extraído de www.escolasempartido.org/objetivos. (Acessado em 16/07/2018).

[13] “Todas as colisões, na história, têm sua origem na contradição entre as forças produtivas e a forma de intercâmbio.” MARX e ENGELS (2007, p. 61).

[14] “A concorrência isola os indivíduos, uns dos outros, não apenas os burgueses, mas ainda os proletários, apesar de agregá-los. Por isso, transcorre sempre um longo período antes que os indivíduos possam se unir, sem contar que, para essa reunião – quando não for meramente local -, os meios necessários, as grandes cidades industriais e as comunicações acessíveis e rápidas têm de primeiro ser produzidos pela grande indústria; e, por isso, todo o poder organizado em face desse indivíduos que vivem isolados e em relações que diariamente reproduzem o isolamento, só pode ser vencido após longas lutas. Exigir o contrário seria o mesmo que exigir que a concorrência não deva existir nesta época histórica determinada ou que os indivíduos devam apagar de suas mentes relações sobre as quais não têm nenhum controle como indivíduos isolados.” MARX e ENGELS (2007, p. 62).

[15] Conforme a clássica divisão de Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Ciências Exatas.

[16] A expressão “forma expositiva” indica, aqui, a diferença entre o método de investigação e o método de exposição e, logo, não se confunde com “aula expositiva”.

[17] Do grego oikonomía = oiko (casa) nomos (lei, ordem), donde, originalmente, “administração da casa”.

[18] Após a vitória da aliança entre trabalhadores e proletários contra a velha ordem feudal, eis que em 1848, expressa-se a impossível conciliação entre aquelas classes. A burguesia se impõe e impõe os seus interesses, no comando da sociedade. Aí têm fim seus propósitos científicos. A ciência, que não deixa de ser produzida, permanece, agora, de posse e sob o controle do capital. No mais, reina a ideologia burguesa. Vide MARX, K. 2011.

[19] http://www.programaescolasempartido.org/objetivos. Acessado em 14 de agosto de 2018, 23h12.

[20] Vide Althusser (1987).

[21] “Pastores agrestes, vis infâmias e ventres só, sabemos muitas mentiras dizer símeis aos fatos e sabemos, se queremos, dar a ouvir revelações”, versos 27 e 28 da Teogonia, em Proêmio: Hino às Musas.

 

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